Альманах
  Главная страница

 

Выпуск: N 7(19), июль 2004г

Новые школы для новой эры

Джон Дьюи

Очерк “Впечатления о Советской России”(окончание)

V. Новые школы для новой эры

Идея школы, в которой учащиеся, а следовательно, занятия и методы обучения и воспитания связаны с общественной жизнью, известна в педагогической теории. В той или иной форме эта идея лежит в основе всех попыток проведения последовательной реформы образования. Так что характерной чертой советской системы образования является не столько идея сочетания школьных занятий с внешкольной общественной деятельностью, сколько то, что впервые в истории здесь возникла система просвещения, официально созданная на базе этого принципа. И если в нашей стране он реализуется лишь в немногочисленных, разрозненных школах, что является результатом частной инициативы, то в России вся система опирается на силу и авторитет режима. Стремясь найти удовлетворительный ответ на вопрос, как и почему руководителям системы просвещения удалось так быстро создать работающую модель, практически не имея перед собой прецедентов, на которые можно было бы опереться, я вынужден был прийти к выводу, что секрет их успеха состоит в том, что они смогли придать экономической и производственной стороне общественной жизни то главное, ключевое значение, которое она имеет в действительности. В этом-то и заключается великое преимущество, которое Революция дала педагогам-реформаторам в России в отличие от остального мира. Я думаю, ни один честный педагог-реформатор в любой западной стране не станет отрицать факт, что самым большим практическим препятствием на пути внедрения желательной для него связи школы с общественной жизнью является весьма значительная роль, которую играет в нашей экономической жизни частная конкуренция и стремление к личной выгоде. В результате возникает необходимость фактически оградить школу от социальных контактов и связей вместо того, чтобы направлять ее на их создание. Положение в русской системе образования способно заставить любого прийти к мысли, что только в обществе, основанном на кооперативном принципе, могут быть реально воплощены идеалы педагогов-реформаторов.

Центральное место, занимаемое экономическими отношениями в увязывании работы школ с общественной жизнью, ясно выражено в официальных установках комиссара Луначарского. Он пишет: “Двумя главными, насущными проблемами общественного просвещения являются: 1) развитие общественной экономики в связи с социалистической реконструкцией в целом и производительностью труда в частности; 2) воспитание населения в духе коммунизма”. Цели образования сформулированы следующим образом: “1) соединение общей культуры с производительностью труда и возможностью участвовать в общественной жизни; 2) обеспечение насущных потребностей национальной экономики путем подготовки рабочих в различных отраслях и различной квалификации; 3) обеспечение потребностей разных районов и разных категорий работников”.

Как и любое формальное высказывание, эти положения могут быть поняты лишь в свете тех практических мероприятий, с помощью которых они проводятся в жизнь. Поэтому, скажем, постановка среди целей образования “соединения общей культуры с производительностью труда” перед обеспечением потребностей экономики в квалифицированных рабочих приобретает значение, не столь очевидное в иной ситуации. Ибо русская система образования не является (и это, кстати, ее самая поразительная черта) системой только профессиональной подготовки в том узком смысле, в каком мы часто ее понимаем у нас, т.е. системой технического обучения рабочих разных специальностей. Напротив, профессиональная подготовка везде подчинена потребностям формирования общей культуры, которая, правда, понимается скорее социально-экономически, то есть как обнаружение и развитие способностей, позволяющих человеку выполнять на коллективистских началах общественно полезный труд, причем “общественно полезным” считается любой труд, делающий человеческую жизнь полнее и богаче. Чтобы понять, схватить дух производственных связей школьной работы с жизнью общества, возможно, проще всего взять высказывания по этому поводу нашей собственной Ассоциации Промышленников и прочитать их наоборот. Подготовка к профессии в России ведется в специальных школах — “техникумах”, в которые можно поступить только после окончания семилетней общеобразовательной, “единой” школы. Эти школы называются “политехническими”, но в обычном английском употреблении это название может ввести в заблуждение. Дело в том, что в нашей стране так называется школа, в которой учащиеся могут выбрать и осваивать какую-то одну из набора специальностей, в то время как в русской системе этим словом обозначается школа, в которой ученики получают не “моно-техническую” подготовку, а обучаются предметам, составляющим фундамент для целого ряда специальностей. Другими словами, даже в чисто профессиональных школах специализированное обучение профессии начинается только в старших классах, когда уже заложена общая техническая, научная и социальная база.

Насколько я мог судить, есть две причины для принятия такой широкой концепции производственного обучения, для отождествления его с общей культурой, присущей коллективно управляемому обществу. Одной из них является состояние прогрессивной педагогической теории в других странах, особенно в Соединенных Штатах в первые послереволюционные годы. Ведущий принцип этой передовой теории гласил, что участие в производительном труде является главным стимулом и направляющей силой в самообразовании учащихся, поскольку такой труд согласуется с естественным или психологическим процессом воспитания и обучения; кроме того, он обеспечивает самую прямую дорогу к установлению связи между школой и общественной жизнью благодаря той роли, которую играют в ней профессии. Несколько либерально настроенных русских педагогов организовали на основе этой концепции частные экспериментальные школы еще до революции. Несомненно, она имела авторитет самой передовой из существовавших тогда философских теорий образования и отвечала насущным потребностям России.

Таким образом, с первых послереволюционных лет идея “трудовой школы” была центральной во всех мероприятиях по организации школьной системы. Главной чертой этой доктрины было то, что хотя производительный труд является по преимуществу воспитывающим, его следует рассматривать в более широком социальном аспекте — не только в качестве инструмента приспособления к существующему экономическому порядку, но и как средство создания нового общественного строя.

Но действие этого фактора объясняет ситуацию лишь в первый период становления Советской системы образования приблизительно до 1922 или 1923 года, когда сказывалось период преимущественно влияние американских теорий и идей Толстого. Затем последовала реакция со стороны приверженцев марксистской точки зрения. Правда, эта реакция не приняла форму прямого отказа от идеи производственного труда как главного дела школы, но придала ей отчетливую социалистическую форму, интерпретируя ее, исходя из нового положения рабочего, созданного пролетарской революцией. Изменение было более или менее постепенным, и даже сейчас нельзя считать его завершенным. Но дух происходящего изменения отчетливо выражен в словах одного из ведущих педагогов-теоретиков: “Школа является подлинной школой труда постольку, поскольку она готовит учащихся к тому, чтобы понять и разделить идеологию рабочих города и деревни”. А под рабочим здесь, конечно, понимается рабочий, осознавший свое место и роль благодаря революции. Такого рода трансформация прежней “буржуазной реформистской идеи” с помощью акцента на идеологии рабочего движения продолжила и еще больше усилила уже имевшуюся общую ориентацию на связь школы с производством.

Этот рассказ по необходимости ограничивается лишь обозначением общих принципов: скелет обрел бы плоть и кровь, если бы место позволило описать все разнообразие связей между школой и обществом, организованном на кооперативных началах. Вместо этого описания я только могу отдать дань восхищения тому освобождающему воздействию, которое оказывало на учащихся их активное участие в общественной жизни. Те из них, с кем я встречался, обладали жизнерадостностью и особым типом уверенности в жизни, которую нельзя спутать с простой самоуверенностью, и впечатление, которое они произвели на меня, было одним из самых вдохновляющих в моей жизни. Их душевный настрой отразился в надписи, сделанной четырнадцатилетним мальчиком на подаренном мне рисунке. Он был учеником одной из школ, в которой упомянутая мной идея воплощалась в наиболее последовательной и разумной форме. На картине он написал, что подарил ее мне в память о “школе, которая открыла мне глаза”. Я давно, правда чисто теоретически, пришел к убеждению, что тупость и бездуховность обычной, заурядной школы является результатом ее изоляции от жизни. И я еще больше утвердился в этом убеждении, увидев в русских школах прямо противоположное.

Есть три или четыре момента в тождестве общекультурного и производственного образования, на которые следует обратить внимание. Первый из них — это официальное указание школам обеспечивать местные потребности в зависимости от существующих условий. Советская система просвещения не допустила ошибки и не подменила единое образование единообразным. Напротив, централизация касается лишь определения конечных целей и общего духа обучения и воспитания, а в остальных вопросах позволяется и даже поощряется разнообразие. В каждой области есть своя экспериментальная школа, которая дополняет работу центральных или республиканских экспериментальных станций, изучая местные ресурсы, материалы и проблемы с целью наилучшего приспособления к ним работы местных школ. Главный принцип методики, официально положенной в основу образования, заключается в следующем: в любой работе с учащимися необходимо начинать с исследования окружающей их социальной и природной среды. (Самый лучший музей природных и социальных материалов, используемых в педагогических целях, какой я когда-либо видел, находится в сельском районе под Ленинградом. Он включает в себя полную экспозицию местной фауны, флоры, минералов и т.п., предметы старины и исторические документы, собранную учениками под руководством учителей.)

Принцип связи школы с общественной жизнью на основе изучения непосредственного окружения в полном объеме может быть проиллюстрирован на примере просветительской работы с национальными меньшинствами в России, которых насчитывается около полусотни. Идея культурной автономии, лежащая в основе политического федерализма, в школах воплощена в реальную действительность. До Революции многие, если не большинство из этих меньшинств, не имели ни школ, ни даже письменности. За десять послереволюционных лет благодаря усилиям антропологов и лингвистов (а в этой области русская наука всегда была сильна) все языки получили свою письменную форму, были созданы учебники на национальных языках, приспособленные к местным условиям, трудовым навыкам и традициям, введены начала школьной системы. Впечатляют не только непосредственно педагогические результаты этой работы, но и мысль о том, что тщательная забота Советского режима о культурной независимости народов является одной из причин его стабильности, учитывая некоммунистический характер мировоззрения большей части населения. Продолжая эту мысль, можно сказать, что свобода от расовых и национальных предрассудков, характерная для режима, является одним из активов большевистской пропаганды среди азиатских народов. Чтобы противодействовать ее влиянию западным странам следовало бы избавиться от комплекса превосходства в отношениях с населением Азии и таким образом лишить большевиков оснований для утверждения, будто бы капитализм, империалистическая эксплуатация и расовые предрассудки настолько тесно переплетены, что единственным путем освобождения от них народов Востока является принятие коммунизма с помощью русских.

Центральное место труда в концепции образования отчетливо проявляется в организации содержания обучения или, иначе говоря, в отборе предметов учебной программы. Официально этот принцип называется “комплексной системой”. Ее детальное описание больше подходит специальному педагогическому журналу, но в общих чертах она означает отказ от разделения содержания обучения на отдельные, изолированные “предметы”, составляющие программу традиционной школы, и поиск предмета изучения в какой-либо целостной фазе человеческой жизни, включая изучение природы в ее связи с жизнью человека в обществе. Говоря словами официального документа, “в основе всей программы лежит изучение человеческого труда и его организации; отправной точкой является изучение этого труда в его местных разновидностях”. Далее оно развивается путем “обращения к опыту человечества, т.е. книгам, с тем чтобы местные явления были увязаны с национальной и международной производственной жизнью”.

Стоит заметить, что для реализации этой концепции содержания обучения самим учителям необходимо постоянно учиться, поскольку они должны пересмотреть традиционное содержание с новой точки зрения. Чтобы добиться успеха, им приходится изучать как местные условия, так и подробные экономические планы центрального правительства. Например, самое большое значение в обучении придается естественным наукам или естествознанию. Но в соответствии с ведущим принципом естественные науки должны преподаваться не как таковые, не изолированно, а в том аспекте, в каком исследуемые ими явления включаются в человеческую жизнь путем использования природных ресурсов и энергии в производстве для удовлетворения общественных потребностей. Более того, этот метод подачи учебного материала заставляет учителей не только оживлять физическое знание, помещая его в контекст человеческой деятельности, но и быть осведомленными в делах Госплана, т.е. детально разработанных правительством планов экономического развития на несколько лет вперед. Педагог из любой буржуазной страны может только позавидовать тому достоинству, которое приобретает учитель, становясь партнером по планированию социального развития своей страны, и ему остается задаваться вопросом, неужели такое партнерство возможно лишь в государстве, где промышленность является больше делом всего общества, чем частного предпринимательства. Он, конечно, не найдет исчерпывающего ответа, но посеянное сомнение заставит его открыть глаза на многие вещи.

В американской литературе, посвященной Советскому образованию, “комплексная система” часто отождествляется с “методом проектов” в том виде, как он развивался в нашей стране. Поскольку оба метода отказываются от строго фиксированных уроков по отдельным предметам и заменяют их формами деятельности, которые должны заставить учащихся самостоятельно осваивать целые пласты жизни или природы, то основания для такого отождествления, конечно, есть. Но в общем и целом они не тождественны друг другу по двум причинам. Во-первых, комплексный метод предполагает единую схему организации процесса обучения. Как уже отмечалось, он концентрируется вокруг изучения человеческого труда в его связи с природными материалами и силами, с одной стороны, и с социальной и политической историей и институтами — с другой. В результате русские педагоги, признавая, что в этом отношении (так же как и во многих других) они обязаны американской теории, тем не менее критикуют многие из “проектов”, используемых в наших школах как случайные, незначащие, поскольку они не служат никаким общим социальным целям и не имеют определенных социальных последствий.

Для них педагогический “проект” является средством, с помощью которого реализуется какое-либо “комплексное” или единое целое, заключающее в себе социальное содержание. Критерием ценности “проекта” служит его вклад в “общественно полезный труд”. Проекты варьируются в зависимости от специфических условий — городских или сельских, и местных потребностей. В общем виде они включают в себя работу по улучшению санитарно-гигиенических условий (в этом плане здесь ведется активная кампания, в основном по американскому образцу); помощь в ликвидации неграмотности; чтение газет и книг неграмотным; помощь в клубной работе, проведении экскурсий и т.п. с детьми младшего возраста; разъяснение неграмотным взрослым политики местных Советов с тем, чтобы они могли сознательно участвовать в них; участие в коммунистической пропаганде; и с производственной стороны участие в многообразных мероприятиях, направленных на улучшение экономического положения. Например, в сельской школе, которую мы посетили, учащиеся занимались тем, что в традиционной школе было бы предметом специальных уроков по ботанике и энтомологии, но здесь дело обстояло совсем по-иному. Ученики проводили эксперименты по разведению цветов, полезных растений, фруктов и т.п., наблюдали за воздействием на них полезных и вредных насекомых и затем сообщали о полученных результатах своим родителям и другим фермерам, раздавали им улучшенные семена и проч. Причем в каждом случае предполагается, что рано или поздно результаты работы обязательно выльются в реальное участие в большой общественной жизни, даже если речь идет о маленьких детях, которые приносят цветы инвалиду или своим родителям. В одной из городских школ, где такая работа велась уже довольно давно, я увидел, например, интересные таблицы, сделанные учащимися, показывающие изменение гигиенических и жилищных условий в домах рабочих кварталов за последние десять лет.

В этой связи уместно сказать несколько слов о системе управления и дисциплине в Советских школах. В какой-то период идеи свободы и ученического контроля привели к возникновению настоящих беспорядков. Но, очевидно, идея “самоуправления” (которая в официальной доктрине является основополагающей) все-таки приобрела позитивную форму, и эксцессы, характерные для раннего периода, прекратились. Связь с тем, о чем я рассказывал выше, заключается в том, что по мере возможности организации учащихся, на которые возлагаются задачи поддержания дисциплины, не создаются в виде школьного “правительства”, а вырастают из совместного выполнения какой-либо работы, необходимой для самой школы или района, где она расположена. И здесь вновь, хотя исходной была идея самоуправления, как оно развивалось в американских школах, обычная американская практика критикуется за то, что она чрезмерно имитирует политические формы, принятые у взрослых (взамен создания чисто ученических социальных отношений и связей) и в итоге является искусственной и привнесенной в школу извне. Учитывая распространенность в других странах представления о полном отсутствии в России свободы и демократии, надо заметить, что любой иностранец, особенно разделяющий это представление, придет в замешательство, обнаружив, что организация детей в русских школах носит куда более демократический характер, чем в наших, и что они, работая в системе школьного управления, получают гораздо лучшую подготовку для последующего активного участия в местном и производственном самоуправлении, нежели в школах нашей несомненно демократической страны.

Справедливости ради в заключение следует сказать, что система образования, которую я так поверхностно и бегло описал, в настоящее время существует скорее в качественном, нежели в количественном отношении. С точки зрения статистики ее реализация чрезвычайно ограничена, но это и не удивительно, если принять во внимание как внешние трудности — войну, голод, бедность, учителей, воспитанных в чуждых идеях и идеалах, так и внутренние трудности создания и развития системы образования на новой социальной основе. Учитывая все эти факторы, приходится только поражаться достигнутому прогрессу, ибо будучи ограниченной в масштабах осуществления, система присутствует не только на бумаге. Это действующее предприятие, самодвижущийся организм. Американец, посетивший Россию, несомненно может испытывать определенную патриотическую гордость, замечая, в сколь многих отношениях первоначальный импульс шел от прогрессивной школы нашей страны, но он тут же будет уязвлен и исполнится новыми устремлениями, увидев, насколько органичнее воплощаются эти идеи в русской системе, нежели в нашей. Даже если он не согласится с убежденностью коммунистических педагогов в том, что либеральные прогрессивные идеи могут быть по-настоящему реализованы на практике лишь в стране, где произошла экономическая революция социалистического типа, он будет вовлечен в интеллектуальные и душевные поиски, столь необходимые и полезные. В любом случае, если его опыт совпадет с моим, он глубоко пожалеет о том, что до сих пор существуют искусственные барьеры и баррикады из лжи, изолирующие американских учителей от системы образования, в которой наши истинно прогрессивные, демократические идеи воплощены наиболее полно и у которой мы могли бы научиться несравненно большему, чем у любой другой системы. Теперь я понимаю гораздо лучше, чем раньше, критические высказывания некоторых иностранцев, посетивших страну и обвиняющих Советскую Россию в слишком усердной “американизации” традиционной европейской культуры.

VI. Великий эксперимент и будущее

Подводя итог впечатлениям о России, нельзя не поразмышлять о ее будущем. Как раз уверенность в том, о чем я писал ранее, а именно, что наиболее значимым аспектом происходящих в России изменений является не столько политический, сколько психологический и нравственный, заставляет заглянуть в ее пока еще скрытое от нас будущее. Хотя эта уверенность несомненно объясняется тем, что мои контакты были односторонними — в основном с педагогами, а не с политиками и экономистами, все же она является достаточно обоснованной. Сам Ленин заявил, что с завершением революции ситуация в России коренным образом изменилась. Было бы утопией полагать, говорил он, что без революции образование и добровольная кооперация могут достигнуть сколько-нибудь значительных результатов. Сначала рабочим необходимо захватить власть. Но когда они взяли все бразды правления в свои руки, произошла “коренная перемена всей точки зрения нашей на социализм. Эта коренная перемена состоит в том, что раньше мы центр тяжести клали и должны были класть на политическую борьбу и завоевание власти. Теперь же центр тяжести меняется до того, что переносится на мирную организационную культурную работу. Я готов сказать, что центр тяжести для нас переносится на культурничество, если бы не международные отношения, не обязанность бороться за нашу позицию в международном масштабе. Но если оставить это в стороне и ограничиться внутренними экономическими отношениями, то у нас действительно теперь центр тяжести работы сводится к культурничеству”. Он продолжил свою мысль, говоря, что дело социализма, выражаясь экономически, совпадает сейчас с развитием кооперации, и добавил очень важное замечание: “Полное кооперирование невозможно без целой культурной революции”.

Доказательство этого тезиса получило свое дальнейшее развитие в нашей беседе с Крупской, вдовой Ленина, возглавляющей один из отделов министерства просвещения, человеком, несомненно, высокого авторитета. Как ни странно, в разговоре она практически не касалась вопросов организации и управления школьной системой. Она говорила о чисто человеческих вещах, с которыми ей приходилось сталкиваться, общаясь с детьми и женщинами, свидетельствующих об их огромном стремлении к образованию, новому свету и новой жизни, и ее интерес к ним полностью соответствовал ее облику матери, хозяйки дома. Завершая разговор, она сформулировала задачу, стоящую перед нынешним режимом. Его цель, сказала она, — дать каждому человеку возможность развивать свою личность. Свершившаяся экономическая и политическая революция не является конечной целью, напротив, она является средством и основой для культурного развития. Однако она необходима, поскольку без экономической свободы и равенства полное развитие способностей всех людей не может быть достигнуто, и экономические изменения производятся для того, чтобы позволить каждому человеку участвовать во всех делах и процессах, которые придают смысл и ценность человеческой жизни.

Итак, даже в экономике суть проблем сводится к культуре и образованию. Это справедливо и в том узком смысле, что современные планы развития промышленности не могут быть осуществлены без подготовки квалифицированных специалистов на всех уровнях — в производстве и системе управления. То, что Уэллс сказал обо всем мире, что существует гонка между образованием и катастрофой, то есть упадком промышленности, к России имеет особое отношение. Это также справедливо и в том широком смысле, что экономические планы не могут быть реализованы без изменений в устремлениях и убеждениях масс. В самом деле, мне кажется, что проще и полезнее оценивать происходящее сейчас в России как гигантский психологический эксперимент по трансформации мотивов, управляющих человеческим поведением.

Существует две точки зрения, согласно которым это вовсе не эксперимент, ибо его содержание и результат заранее предопределены. Фанаты частного капиталистического бизнеса и фанаты марксистского догматизма уже имеют готовый ответ. Согласно первым попытка обречена на провал, ибо в конечном итоге неизбежно образование, выражаясь словами мистера Гувера, “экономического вакуума”. Согласно вторым трансформация индивидуализма в коллективизм является абсолютным и неизбежным результатом действия законов, которые точно так же известны социальной “науке”, как, скажем, закон тяготения — физике. Не являясь приверженцем ни одной из описанных здесь точек зрения, я нахожу более поучительным рассматривать происходящее в России как эксперимент с пока еще неопределенным результатом, но именно как эксперимент, и он представляет собой самое интересное из того, что сегодня имеет место на земном шаре. Хотя должен честно и откровенно признаться, по вполне эгоистическим причинам я предпочитаю наблюдать его реализацию в России, нежели в своей стране.

Оба убеждения в своих догматических формах служат определенной цели. Первое — “индивидуалистическая” философия — позволяет людям покончить с негативными сторонами нынешнего порядка вещей. Если порядок столь же неизменен, как человеческая природа, и если человеческая природа создана по модели существующего экономического порядка, то не остается ничего другого, как терпеть его насколько это возможно. Марксистская философия дает людям веру и смелость бросить вызов этому режиму. Но оставляя в стороне обе догматические веры, я должен сказать, что осуществляемый в России эксперимент имеет две цели. Первая и более непосредственная цель — посмотреть, смогут ли люди иметь гарантии защищенности от нужды, болезней, старости, а также гарантии обеспечения охраны здоровья, отдыха, разумного уровня материального благосостояния, за которые они не должны бороться как за исключительно личное приобретение и накопление, короче говоря, без вовлечения в напряженную конкурентную борьбу за личную выгоду. В отдаленных конечных результатах цель эксперимента — выяснить, будут ли известные всем, по крайней мере на словах, демократические идеалы свободы, равенства и братства действительно реализованы наиболее глубоко и полно в обществе, основанном на добровольной кооперации, объединенном рабочем контроле и управлении промышленностью, постепенном уничтожении частной собственности как неизменного института, что вовсе не означает отмены личной собственности. Первая цель носит отчетливо экономический характер. Но более далеко идущая мысль заключается в том, что когда будет обеспечен для всех определенный уровень материального благосостояния, а рабочие будут контролировать производство и политику, тогда появится реальная возможность для каждого человека участвовать наиболее полно и свободно в культурной, цивилизованной жизни. И от педагогов, и от рабочих я часто слышал, что нация, стремящаяся к культуре личности, но лишающая таковой многих граждан из-за экономической напряженности, не может быть названа цивилизованной нацией.

Именно в этом пункте мои прежние представления или, если хотите, предрассудки претерпели самый решительный поворот. Ранее я полагал, что коммунизм социалистов представляет собой чисто экономическую схему. Это представление подкреплялось тем исключительным вниманием, которое социалисты в западных странах уделяют экономическим вопросам и громко прокламируемым “экономическим материализмом” марксистских коммунистов. Поэтому я был совершенно неподготовлен к тому, что я обнаружил в России, а именно: что по крайней мере в тех кругах, в которых я вращался (а они включали в себя не только педагогов, но и рабочих), развитие культуры, воспитания и реализация возможностей каждого, кто принимает в этом участие, является главной, доминирующей темой. Поразительно, но оказалось, что только в “буржуазных” странах социалисты по преимуществу заняты улучшением материальных условий жизни рабочего класса, словно они занимаются разновидностью общественной в отличие от частной филантропической деятельностью по повышению заработной платы, улучшению жилищных условий, сокращению рабочего дня и т.д. Конечно, нельзя сказать, что нынешний русский режим не занимается этими вопросами, но кроме их решения он еще несомненно озабочен расширением и увеличением действительного, реального содержания человеческой жизни. В самом деле, я не мог не почувствовать (хотя не могу привести убедительных доказательств), что иностранцы, посещающие страну и указывающие на повсеместную бедность как основу для своих предсказаний близкого падения нынешнего режима, находятся на ложном пути. Во-первых, бедность настолько вошла в историческое наследие масс, что они ее не очень-то осознают, и во-вторых, существует очень большое число людей, особенно молодых, столь преданных гуманистическому и нравственному идеалу сделать свободное развитие всеобщим достоянием, что они не обращают внимание на нужду, по крайней мере не расценивают весьма стесненные условия как жертву.

Возможно я должен был быть готовым встретить такое отношение. Я и раньше часто слышал, что социальное движение в России внутренне глубоко религиозно, и я полагал, что мне это понятно. Но когда я столкнулся лицом к лицу с реальными условиями, то вынужден был сознаться, что ничего не понимаю. На это есть, насколько я могу судить, две причины. Одна из них заключается в том, что не имея раньше возможности наблюдать широкую и подвижную религиозную действительность, я не знал, в чем она может проявляться. Другой причиной было то, что я слишком ассоциировал идею Советского коммунизма как религии с интеллектуальной идеологией, с совокупностью марксистских догм, с его открыто проповедуемым экономическим материализмом, и практически не связывал ее с гуманистической направленностью. И в этом качестве я впервые ощутил ее некоторую отдаленную связь с тем, что было движущей духовной силой первоначального христианства. Мне очень не хочется думать о том времени, которое, как чисто по-человечески кажется, неизбежно наступит, когда эта новая вера тоже исчезнет в свете повседневности и превратится в привычку и стереотип. Я готов услышать, что я преувеличиваю значение этой фазы событий. Я готов поверить, что в силу неожиданности полученных впечатлений я переоцениваю степень их важности. Но сделав эти допущения, я все-таки уверен, что нельзя понять нынешнее движение, не принимая во внимание эту почти религиозную страсть. То, что люди, проповедующие “материализм”, должны быть и фактически были “идеалистами”, несомненно является парадоксом, но этот парадокс показывает, что живая вера гораздо важнее символов, в которых она пытается себя выразить. Мыслительные формулы, кажется, обречены нести в себе какое-то вызывающее жалость несоответствие — они слишком подвержены случайностям истории. Но в любом случае трудно не испытывать чувство зависти к работникам образования и культуры в России, — конечно, не из-за их материального статуса, а из-за того, что объединяющая все религиозная общественная вера делает жизнь простой и целостной. “Интеллектуалы” в других странах, если они действительно искренни, имеют перед собой по преимуществу критическую задачу. В России те, кто связал свою жизнь с новым порядком, решают всеобщую и конструктивную задачу. Они органично входят в органично развивающееся движение.

Тем не менее постоянно сохраняется ощущение несоответствия между официальной советской идеологией, марксистскими доктринами и живой религиозной верой в человеческие возможности, освобожденные от уродующих их экономических условий. Пожалуй, подобные несоответствия присутствовали во всех жизнеспособных движениях прошлого. Все они имели свое интеллектуальное выражение, но использовали его в качестве спасительного убежища для эмоций. Любые предсказания относительно будущего России должны принимать во внимание это противоречие и конфликт между жесткими догмами, с одной стороны, и духом эксперимента — с другой. Пока невозможно сказать, что одержит победу. Но я не могу не предположить, что русские после ряда попыток приспособиться к существующим условиям в их естественном развитии в конце концов построят некую новую форму человеческой ассоциации. Я весьма сомневаюсь, что это будет коммунизм в том смысле, какой вкладывают в него вожди революции. Вероятно, это будет общество с высокой степенью добровольной кооперации и общественного контроля над накоплением и использованием капитала. Символы же, как показала история и христианства, и демократии, обладают способностью упорно сохраняться и приспосабливаться к происходящим изменениям. Таким образом, если не произойдет какого-либо исключительного поворота в ходе событий, скорее всего его конечный итог, что бы он собой ни представлял, будет назван коммунизмом и будет расцениваться как реализация веры его первых авторов.

Образование и воспитание предоставляют материал для поразительной иллюстрации роли эксперимента в будущей эволюции Советской России. Меньше чем в ста милях от Москвы есть район, типичный для северной сельской России, в котором находится воспитательная колония Шацкого. Она является центром для четырнадцати школ, разбросанных по близлежащим деревням, которые вместе взятые составляют экспериментальную педагогическую станцию, предназначенную для выработки материалов и методов для системы русской сельской школы. Насколько я знаю, нигде в мире нет ничего подобного. Поскольку летняя колония работала, мы имели удовольствие посетить станцию и отметить результаты ее благотворного воздействия на деревни. В Москве под руководством Пистрака есть аналогичное заведение, где занимаются проблемами городских рабочих. Оно было закрыто на каникулы, поэтому не удалось получить информацию из первых рук. Но вообще оно работает очень активно и успешно. Кроме того, как я уже отмечал, в каждой области есть своя экспериментальная станция для решения специфических местных проблем. Эти учреждения находятся под контролем государства и пользуются его авторитетом и престижем. Кроме того, существует еще высший Научный совет, в составе которого есть педагогическая секция. В обязанности Научного совета входит формирование планов социально-экономического развития России. Гибкая программа строится на несколько лет вперед и разрабатывается достаточно детально на основе постоянно проводимых исследований. В этой организации по научному регулированию социального роста, созданной, вероятно впервые в мире, педагогическая секция является органической составной частью. Ее задачей является скрупулезный анализ и проверка результатов проводимых педагогических экспериментов и придание им формы, удобной для непосредственного внедрения в школьную систему страны. То, что Шацкий и Пистрак — члены этого Совета, внушает уверенность в том, что результаты, полученные на экспериментальных станциях, рассматриваются в нем с полным вниманием.

Хотя этот пример относится к сфере образования, я обращаюсь к нему, чтобы высказать следующее предположение: сколь бы жесткими и догматическими ни были марксистские символы, на реальную практику куда большее влияние оказывает экспериментальный фактор — гибкий, жизнеспособный, творческий. В этой связи стоит процитировать Пистрака, высказывания которого имеют тем большее значение, что он является преданным членом партии: “Мы не можем применять одни и те же правила к различным школам, — это противоречит самой сущности нашей школы. Необходимо развивать в учителях стремление к педагогическому творчеству, ибо без этого невозможно создать новую школу. Суждение, что педагоги — это ремесленники, а не творцы, представляется нам совершенно неправильным. Каждый человек в той или иной степени творец, и если в одиночку он не всегда может найти творческое решение проблемы, то в коллективе мы всегда творцы”. Нельзя с уверенностью сказать, что этот идеал творчества уже реализован, но в то же время при знакомстве с педагогической деятельностью невольно возникает чувство, что именно этот творческий дух отмечает русских школьных лидеров в сравнении с педагогами других стран. В своей первой статье, еще до того как я близко познакомился с усилиями русских в деле образования, я писал о том ощущении жизни и освобождения, которое возникало при чисто внешнем восприятии России. Последующие контакты с системой образования, ее лидерами углубили это впечатление и оставили чувство вовлеченности в особое движение, усиливающее и направляющее общее движение освобождения.

Я абсолютно не уверен в том, что чьи-либо догадки и предположения относительно конкретных результатов современного движения в России имеют хоть какое-то значение — это уравнение со слишком многими неизвестными. И если я рискну предсказывать что-либо, то хочу обратить внимание на два существующих в России движения. Фактором исключительной важности я считаю рост добровольных кооперативных групп. В ортодоксальной теории они представляют собой промежуточную ступень на дороге к заранее предопределенной цели марксистского коммунизма. Но почему средство достижения цели не может стать самой целью, и ступень, рассматриваемая как переходная, не может определять эту цель, для меня до сих пор непонятно. Место, которое занимает крестьянин в русской жизни, необходимость учитывать его интересы и желания, сколь бы неприятно это ни было, постоянные уступки ему вопреки официальному предпочтению, оказываемому городским фабричным рабочим, усиливают уверенность в том, что наиболее вероятным будет кооперативный, а не строго коммунистический результат. Наряду с этим фактором я бы поставил экспериментальный аспект системы образования, хотя он имеет меньшую непосредственно практическую силу. Безусловно, в школах немало доктринерства и пропаганды. Но если существующая тенденция будет развиваться дальше, я думаю, можно с уверенностью предсказать, что в конце концов это доктринерство будет подчинено пробуждающейся инициативе и мощи самостоятельного суждения по мере формирования кооперативного мышления. Кажется невероятным, что интеллектуально свободное образование не начнет воевать против рабского принятия догмы как догмы. В России постоянно говорится о диалектическом движении, заключающем противоречие в самом себе. Я думаю, что школы являются именно таким “диалектическим” фактором в эволюции русского коммунизма.

Эти замечания не умаляют значения русского революционного движения. На мой взгляд, они скорее добавляют нечто существенное для его понимания и обращают внимание на необходимость его изучения всем миром. А его нельзя изучать, непосредственно не соприкасаясь с ним. Представление о том, что шестую часть света можно постоянно изолировать и окружить “карантинным” кордоном, достаточно абсурдно, хотя последствия этого абсурда скорее трагические, чем комические. Но еще более абсурдно полагать, что животворная идея, захватившая половину населения России с силой и мощью религиозной веры, может быть отброшена в сторону и проигнорирована. Подобного рода попытка скорее всего найдет свое выражение в подчеркивании деструктивных сторон этой идеи и неспособности извлечь из нее преимущества, проистекающие из знания ее конструктивных черт. Политическое признание России со стороны Соединенных Штатов, вероятно, не зайдет пока настолько далеко, что будут установлены отношения, отвечающие интересам обеих стран и всего мира, но сегодня это является необходимым, по крайней мере предварительным шагом. Я отправлялся в Россию, не имея определенных убеждений на этот счет за исключением того мнения, что признание России было бы в русле наших лучших политических традиций. Я вернулся оттуда с ощущением того, что закрепление барьеров, препятствующих общению, знанию и пониманию двух сторон, близки к преступлению против человечности и гуманизма.

Фаза большевизма, к которой сегодня трудно испытывать особую симпатию, связана с его упором на необходимость классовой войны и насильственной мировой революции. Хотя эти черты Советской России отступают на задний план под тяжестью конструктивной работы, которую властям приходится делать, но дух, заставляющий их ее выполнять, питается убежденностью, что весь остальной мир враждебен Советской России, а следовательно, она должна быть готова к обороне, а лучший способ обороны — это нападение. Я не думаю, что свободное общение с остальным миром немедленно приведет к исчезновению идеи о возбуждении гражданской войны в капиталистических странах. Однако я уверен, что такое взаимное общение могло бы постепенно лишить пламя топлива, и оно бы со временем угасло. Складывается впечатление, что Третий Интернационал является худшим врагом России, поскольку причиняет ей значительный вред, отнимая у нее симпатии людей. Главное его наследство — это непризнание России. Отказ Великобритании от уже принятого решения признать Россию гораздо больше, чем что-либо, подстегнул, с одной стороны, экстремистов и фанатиков большевистской веры, и милитаризм и ненависть буржуазных наций — с другой.

Я не могу закончить эти записки, не упомянув одного момента, непосредственно в общем-то не связанного с ними. В мирные времена, как я уже сказал, Третий Интернационал причинил России гораздо больше вреда, чем остальным странам. Но если вновь разгорится европейская война, то аналогичная ситуация возникнет в каждой европейской нации. Я покидал Россию с еще более сильным ощущением преступного несоответствия занимаемым постам тех государственных деятелей, которые до сих пор играют с силами, способными породить войну. Я хочу ограничиться здесь только одним предсказанием: если начнется еще одна европейская война, то при современных условиях в каждой континентальной стране гражданская война преумножит ужасы войны международной и каждая европейская столица переживет такую бойню, по сравнению с которой померкнут самые худшие ужасы революции.

 

Перевод с английского М.Г.Иващенко, под редакцией Н.С.Юлиной

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Н.С.Юлина

Об очерке Джона Дьюи “Впечатления о Советской России”

В 1928 году Джон Дьюи посетил СССР, знакомился с Ленинградом и Москвой, встречался с людьми культуры и педагогами, беседовал с Н.К.Крупской, посещал экспериментальные школы и детские воспитательные колонии, в том числе возглавляемую известным российским педагогом С.Шацким, и др. Дьюи не был любопытствующим визитером. В 1907 году на русском языке была издана и получила широкий резонанс его первая философско-педагогическая работа “Школа и общество” (она многократно переиздавалась вплоть до 1925 г.) затем последовало издание новых его работ: “Психология и педагогика мышления” (1915), “Школы будущего” (1918), “Введение в философию воспитания” (1921), “Школа и ребенок” (1922). Имя его было хорошо известно в философско-педагогических кругах России и его встречали как признанного классика педагогики. Что еще важнее, его идеи прогрессивного обучения широко применялись педагогами-новаторами в школьной практике. (До 1925 г. в российской педагогике пользовались влиянием идеи Л.Н.Толстого и Д.Дьюи, позднее вытесненных новой советской идеологизированной педагогикой.)

То, что Дьюи увидел в России, было для него эмоциональным ударом. По приезде домой он выступил с серией статей в журнале “The New Republic”, позже опубликованных в виде очерка “Впечатления о Советской России и революционном мире”, куда вошли также его заметки о посещении Турции, Мексики, Китая, Японии (D.Dewey. Impressions on Soviet Russia and the Revolutionary World. N. Y., 1929). Материал, относящийся к России, вполне можно было бы назвать “Шок от Советской России”: в не свойственной ему стилистике Дьюи с восхищением рассуждает об уведенном. Напомним читателю, что для России 1928 год был восьмым и последним годом НЭПа, когда смешанная (государственно-кооперативная и частная) экономика стала приносить свои позитивные плоды, страна стала выходить из разрухи, в которую ее повергли мировая и гражданская войны, наступила относительная стабильность, а наиболее яркими чертами культурной жизни, в том числе образования, были различного рода экспериментирования и инновации. (Уже в следующем, 1929 году, названном Сталиным “Годом великого перелома”, курс, взятый на коллективизацию и индустриализацию с использованием политики Василия и террора по отношению к своим гражданам, обрушит это относительное благополучие.)

Посетив Советскую Россию в ее, пожалуй, наиболее перспективной фазе, Дьюи посмотрел на нее с точки зрения его социал-реформистских воззрений и философии экспериментализма, морализма и просвещения. Он обнаружил то, чего он не наблюдал в США и других странах мира, но что считал главным  оптимизм и моральный энтузиазм людей, желающих построить новую жизнь, страсть, напоминающую духовный настрой первых христиан, к переустройству всего  мышления, образа жизни, взаимоотношений людей. Как большой позитив он отмечает мощное развитие коллективистских форм жизни  кооперативного, профсоюзного и др.  и вытеснение буржуазной индивидуалистической психологии коллективистским мышлением. Но особое удовлетворение у него вызывал просветительский настрой людей: люди толпами ходят в музеи, сообща ведут наступление на неграмотность, работают во всевозможных кружках, проявляют самодеятельность. Посетив многие образовательные учреждения и встретившись с педагогами-энтузиастами, применявших идеи прогрессивного обучения и трудового воспитания, Дьюи отмечает творческое и контекстуальное применение его идей и хорошие практические результаты. “Мне кажется,  замечает он,  что проще и полезнее оценивать происходящее сейчас в России как гигантский психологический эксперимент по трансформации мотивов, управляющих человеческим поведением” (с. 42). Он говорит о своем “чувстве зависти к работникам образования и культуры в России,  конечно же, не из-за материального статуса, а из-за того, что объединяющая все религиозная общественная вера делает жизнь простой и целостной” (е. 45-46).

Дьюи не был наивным туристом, за культурными достопримечательностями не видящим реалий жизни. Он был знаком с критической литературой о Советском Союзе, знал об экономических трудностях, политических репрессиях и идеологическом давлении. Причиной его несогласия с советологами, предрекавшими близкий крах СССР из-за экономических и политических причин, были убеждения, основывающиеся на философско-исторических воззрениях Дьюи: дух возрождения и новаторства, захвативший массы, в состоянии преодолеть ограниченности советского режима, ибо “даже в экономике суть проблем сводится к культуре и образованию” (с. 42).

Дьюи не утверждал с уверенностью, однако и не исключал того, что психологическое состояние масс и тяга людей к образованию  более важные, с его точки зрения факторы исторического движения и модернизации, нежели принимаемые сверху волюнтаристские решения или доктринальные требования идеологии  принесут позитивные плоды. Отмечая несоответствие между жесткими марксистскими догмами и духом эксперимента, охватившим людей, Дьюи предполагал, что если не произойдет “какого-либо исключительного поворота в ходе событий”, “русские после ряда попыток приспособиться к существующим условиям в их естественном развитии, в конце концов построят некую новую форму человеческой ассоциации. Я весьма сомневаюсь, что это будет коммунизм в том смысле, какой вкладывают в него вожди революции. Вероятнорто будет общество с высокой степенью добровольной кооперации и общественного контроля над накоплением и использованием капитала” (с. 46). Одним словом, Дьюи увидел в нашей стране множество благоприятных шансов подключения на свой собственный манер к динамике цивилизационного процесса. Сегодня мы можем сказать, что он обманулся в своих ожиданиях не потому, что был непрозорлив или зашорен своей философией, а потому, что был рационален. Имевшиеся шансы не были использованы в силу иррациональных причин  волюнтаристских решений власти, следования идеологическим догмам, насаждения атмосферы страха и т.п., т.е. потому, что произошел как раз “исключительный поворот в естественном развитии событий”.

Публикация в США “Впечатлений о Советской России” вызвала большой резонанс у американской интеллигенции. Многие увидели во “Впечатлениях” свидетельство авторитетного человека в пользу прекращения антисоветской кампании и необходимости установления более тесных связей с Советской Россией (дипломатические отношения между США и СССР еще не были установлены). Можно сказать, что Дьюи внес свою лепту в распространение просоветских и прокоммунистических настроений среди интеллигенции в США. (Интересный факт: Дьюи всегда был сторонником разумного планирования общества, но вдохновленный увиденным в СССР, он выступил в 1931 году с идеей создания новой политической партии, основанной на принципах планирования).

Однако дальнейшее развитие событий в нашей стране круто изменило отношение Дьюи к опыту Советской России, точнее к ее политическому устройству. В начале 30-х годов до него стала доходить информация о ширящихся репрессиях в СССР (по-видимому, от М.Истмена и С.Хука). Прошедшие в Москве громкие судебные процессы по обвинению Г.Зиновьева, Л.Каменева, А.Рыкова и др. в шпионаже и контрреволюции, а также выдворение в 1929 г. Л.Троцкого из страны заставили его отложить академическую работу. Дьюи, которому тогда было около 80 лет, верный своей идее о единстве мысли и действия, возглавил общественную комиссию интеллектуалов, которая поехала в Мексику, чтобы провести независимое расследование выдвигаемых на Московских процессах обвинений Троцкого и его сына в шпионаже и контрреволюции. (Дьюи вовсе не разделял идеологических воззрений Троцкого, для него важен был только правовой аспект.) Состоявшийся в апреле 1937 года общественный суд вынес вердикт  “Не виновен”. На суде были преданы широкой огласке факты террора и насилия над личностью, творимые в СССР. В газете “Вашингтон пост” (19 дек. 1937 г.), подводя итоги этому расследованию, Дьюи писал: “Великий урок всем американским радикалам и всем, симпатизирующим СССР, состоит в том, что они должны оглянуться назад и пересмотреть весь вопрос о средствах осуществления социальных изменений и о подлинно демократических методах подхода к социальному прогрессу... Диктатура пролетариата привела и, я убежден, всегда будет приводить к диктатуре по отношению и к пролетариату, и к партии. Я не вижу оснований думать, что нечто подобное не может произойти в любой другой стране, в которой будет предпринята попытка установить коммунистическое правительство”.

В 30-е годы годы подъема коммунистического движения и распространения марксизма, вошедшие в историю Америки, как “красное десятилетие”, деятельность возглавляемой Дьюи комиссии многими интеллектуалами была встречена в штыки. Его запугивали и называли ренегатом. В ответ на критику по инициативе Сиднея Хука был организован “Комитет за свободу культуры”, который согласился возглавить Дж.Дьюи. Комитет выпустил обращение, подписанное 140 американцами, в котором прокоммунистически настроенным интеллектуалам высказывался упрек: осуждая подавление интеллектуальных свобод в фашистской Германии, они закрывают глаза на такое же подавление свобод в СССР. В ответ коммунисты США собрали более 400 подписей известных деятелей культуры под обращением, в котором говорилось, что сравнение советской системы с фашизмом является “чудовищной ложью” и что Россия не имеет ничего общего с фашистской Германией, а те, кто утверждает подобное  стремятся подорвать антифашистский фронт, возглавляемый Советской Россией. Это обращение было опубликовано 14 акт. 1939 г., а неделю спустя был подписан советско-германский пакт “Риббенгроп-Молотов” и начался раздел Польши.

Представленный вниманию российского читателя очерк Дьюи “Впечатления о Советской России”  важный исторический документ о нашей стране, какой она была в 1928 году, содержащий наблюдения честного, умного и проницательного человека. Документ не потерял своей актуальности и сегодня: занимающиеся темой “судьба России” найдут во “Впечатлениях” очень много для себя поучительного. Богатый материал почерпнут для себя те, кто пожелает заняться социально-философскими воззрениями Дьюи. И еще. Публикация на русском языке “Впечатлений о Советской России” в какой-то мере поможет, я надеюсь, развеять расхожий образ Дыои  и как личности, и как философа,  в частности, легенду о его гипертрофированном американизме. В советской литературе после 1937 года к нему прочно был приклеен ярлык “идеолог американского империализма”, однако и на Западе его тесно увязывали именно с американским контекстом, например, Бертран Рассел видел в философии Дьюи “рационализацию американского опыта”. В замечании Рассела есть резон только в том смысле, что философ всегда рассматривает мир через призму его культуры, тем не менее Дьюи вряд ли можно обвинить в почвенническом крене, а тем более в апологетике американского империализма. При всем том, что он рассматривал жизнь других людей, сравнивая ее с американской жизнью, он понимал ограниченность американской практики и, как может убедиться читатель из публикуемого ниже текста, относился к ней во многом критически. Он внимательно вглядывался в социальные и культурные устройства других народов, посетил Турцию, Мексику, Китай, Японию. Одним словом, Дьюи был прежде всего социал-реформистом, для которого демократия  это отнюдь не решенная в соответствии с американской моделью задача, а “всегда задача, стоящая перед вами”. высоты конца XX века более правильно было бы назвать его “философом модернизма, демократии и гуманизма” в самом полном смысле этих слов.

Перевод выполнен моей бывшей аспиранткой Мариной Григорьевной Иващенко, написавшей хорошую диссертацию “Концепция опыта Джона Дьюи: история и современность”.

опубликовано в альманахе "История философии" № 5. — М., 2000.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Версия для печати [Версия для печати]

Гостевые комментарии: [Просмотреть комментарии (0)]     [Добавить комментарий]



Copyright (c) Альманах "Восток"

Главная страница