Альманах
  Главная страница

 

Выпуск: N 9\10 декабрь 2003 года

"Философия практики" и современность. Маркс и Россия

О соотношении мышления и языка

Э.В.Ильенков

Подведение итогов "Загорского эксперимента"

СООБРАЖЕНИЯ ПО ВОПРОСУ ОБ ОТНОШЕНИИ МЫШЛЕНИЯ И ЯЗЫКА

 

Любое рассуждение об отношении мышления и языка предполагает то или иное прямо высказанное или подразумеваемое понимание как того, так и другого и, стало быть, возможность рассматривать и мышление и язык независимо друг от друга как таковые, т. е. вне этого отношения. Иначе вопрос об отношении между ними вообще не может быть поставлен. Несомненно и то, что реально мышление и язык взаимно обусловливают друг друга, и несомненность этого обстоятельства придает видимость такой же несомненной бесспорности известной формуле, согласно которой «как нет языка без мышления, так не бывает и мышления без языка».

Но если эта формула бесспорна, то и мышление и язык (речь) это лишь две одинаково односторонние абстракции, а выражаемая в них «конкретность» есть нечто третье, само по себе ни мышлением, ни языком не являющееся. В этом случае как логика (наука о мышлении), так и лингвистика (наука о языке во всем его объеме) суть лишь два абстрактных аспекта рассмотрения этого третьего, реального, конкретного предмета (или процесса), не получающего своего конкретного а стало быть, и истинного научного изображения ни в той, ни в другой науке.

Так почему же в таком случае не взять быка за рога и, прямо приступив к конкретному исследованию этого конкретного предмета, не объявить всю предшествующую историю и логики и лингвистики лишь предысторией новой науки, в рамках которой должны найти свое критически-научное переосмысление все специальные абстракции (и соответствующие им понятия и термины) как логики, так и лингвистики? В лоне этой новой науки вопрос об отношении между мышлением и языком (речью) был бы снят с самого начала по той причине, что он там даже не мог бы и встать. В ней с самого начала ни мышление не рассматривалось бы само по себе, т, е. в отвлечении от языковой формы его осуществления и выражения, ни язык не рассматривался бы иначе, как естественная, абсолютно необходимая и потому единственная форма, не выливаясь в которую мышление вообще не может ни осуществляться, ни представляться, ни мыслиться.

Такой ход мысли не выдуман нами, можно указать на десятки (если не на сотни) работ, авторы которых знают и признают только «речевое мышление», только «словесное мышление», а понятие мышления как такового, вербально не оформленного, объявляют предрассудком старой логики и отбрасывают как изначально недопустимую, ложную абстракцию. Согласно этим авторам, не существует и не может существовать проблемы суждения, отличной от проблемы высказывания, они сливаются в одну проблему, точно так же, как и проблема понятия целиком растворяется в проблеме термина научного языка, и т.д.

В лингвистике тоже не так уж трудно заметить аналогичную тенденцию, хотя там она и выглядит несколько иначе как неудовлетворенность чисто формальным анализом языка, абстрагирующимся от проблемы значения и смысла знаковых конструкций, подобно тому как в логике это делают по отношению к словесной форме выражения в погоне за «чистым смыслом». Понять эти тенденции можно, ибо рациональное зерно в них явно присутствует. Но, как известно, любое рациональное зерно, когда его развивают дальше, чем позволяет логика фактов, может привести к весьма уродливым иррациональным воззрениям. Об эту логику фактов и спотыкаются обе обрисованные разновидности логики рассуждения.

Прежде всего для любого лингвиста очевидно, что в языке и в реальном его функционировании (в речи, как устной, так и письменной) все-таки существуют формы, явно принадлежащие специфической материи языка, и только ей, и невыводимые из движения того «содержания», которое в них выражается, из движения смысла и значения. В противном случае осталось бы непонятным, отчего это в одном языке имеется лишь четыре падежа, а в другом двадцать восемь. Падеж есть явно форма языка, а не прямо и непосредственно форма мышления, хотя бы и «словесного», и с этим фактом (это именно факт, а не абстракция!) вынуждены всерьез считаться те лингвисты, которые различают «глубинные языковые структуры» от тех варьирующихся схем, в виде которых эти структуры реализуются в разных языках.

Но может быть, именно эти структуры и сливаются с «чисто логическими» схемами? Может быть, в описании этих «глубинных структур» подлинно научная лингвистика и сольется с логикой, с описанием форм мышления как такового? Такими надеждами, кажется, тешат себя многие.

Но тогда, даже при столь ограниченном значении тезиса о полном слиянии форм мышления с формами языка, все же лингвистика начинает претендовать на роль новой науки, впервые разглядевшей подлинную конкретность того предмета, который абстрактно (а потому и неверно) рассматривался испокон веков в логике. А это значит, что если мышление нельзя и недопустимо рассматривать вне языковой формы, то последнюю, напротив, можно и нужно рассматривать до, вне и совершенно независимо от всяких разговоров о мышлении. Ведь даже простое описание «глубинных структур» может быть осуществлено путем отыскания тех «инвариантов», которые выражают себя не иначе, как в многообразии чисто формальных особенностей национальных языков, т. е. путем абстракции (отвлечения) от этих именно особенностей. Но тогда логическая форма (форма мышления) и есть не что иное, как абстракция именно «чистой» формы языка, всеобщей формы языка как такового.

Но если этой абстракции соответствует какая-то реальность, то эта реальность должна быть реальностью и до, и вне, и независимо от того, выражена ли она в каком-то особенном языке (т. е. в той или иной «поверхностной» схеме реализации) или же в чем-то ином, нежели реальный язык. Иначе это никакая не реальность, а только искусственная абстракция лингвистики, к которой следует предъявлять все те же претензии, которые предъявлялись и предъявляются к абстракции логической формы как таковой, как «чистой» формы мышления или формы «чистого мышления», т. е. мышления, никак и ни в каком языке вообще себя не выразившего.

Основоположник такого выхода из тупиков логико-лингвистической проблемы Н. Хомский потому-то и считает «глубинные структуры» врожденными человеку как существу, осуществляющему «речевое мышление», или что то же самое «осмысленную речь». С его точки зрения, эти структуры явным образом присутствуют в человеке до того (и, стало быть, вне и независимо от того), как он сумел построить первую фразу на родном языке, иначе говоря, происходит проекция глубинных структур на поверхность чисто формальных, т. е. особенных, схем особенного языка Как они присутствуют в нем? Тут Хомский оказывается чистым картезианцем*, он встает на позицию, которая допускает одинаковую правомерность двух интерпретаций: или в виде морфологически встроенных в тело человека схем работы его мозга, или в виде схем как-то вселяющейся в этот мозг чисто духовной, абсолютно бестелесной «души».

Под титулом «глубинных структур» языка лингвистика тем самым оказалась вынужденной признать ту самую реальность, которую давным-давно не только признавала, но и старательно исследовала именно логика, а не лингвистика. Это «структуры» (схемы и формы) деятельности человека, осуществляющейся до, вне и независимо от их выражения в каком бы то ни было особенном языке, в языке вообще.

Тут логика неумолимая. Либо «глубинные структуры» языка его подлинно всеобщие схемы предшествуют и по существу и по времени оперативным схемам любого возможного особенного языка и в последних лишь выражают себя неадекватным образом (ибо с такой же легкостью они могут быть выражены и в других особенных формах), либо процесс усвоения ребенком родного языка приходится толковать как принципиально необъяснимое божественное чудо, как мистический акт.

Они действительно присутствуют в человеке, эти «глубинные структуры», и вопрос единственно в том, как они в нем присутствуют. Как схемы работы его мозга, врожденные ему вместе с его морфологией, или как-то иначе? Скажем, как схемы «духа», который мы вправе расшифровывать как краткое название совокупной «духовной культуры», вселяющейся в тело человека и его мозг до того, как он овладевает специфически языковой культурой, т. е. способностью правильно строить речь?

«Глубинные структуры», выявленные Хомским, действительно складываются в онтогенезе, в процессе развития ребенка раньше, чем он становится способным говорить и понимать речь. И не нужно быть марксистом, чтобы увидеть их очевидную, можно сказать, осязаемую реальность в образе сенсомоторных схем, т. е. схем непосредственной деятельности становящегося человека с вещами и в вещах в виде сугубо телесного феномена взаимодействия одного тела с другими телами, вне его находящимися. Эти сенсомоторные схемы, как их именует Пиаже *, или «глубинные структуры», как их предпочитают называть лингвисты, и есть то самое, что философия издавна титулует логическими формами, или формами «мышления как такового».

Схемы действия конгруэнтны схемам вещей, объектов этого действия, иначе оно (действие), упираясь в упрямое сопротивление вещей, вообще не может свершиться. Сенсомоторная схема это пространственно-геометрическая форма вещи, развернутая движением во времени, ничего другого в ее составе нет. Это схема процесса, воспроизводящего форму вещи, т. е. пространственно фиксированную форму, геометрию внешнего тела. Форма другого (внешнего) тела представлена как согласующаяся с нею (конгруэнтная ей) форма движения субъекта (т. е. активно движущегося тела). Это одна и та же схема, один и тот же контур, только один раз симультаннофиксированный, застывший контур вещи, а другой раз сукцессивно развернутый во времени, как контур движения, как траектория этого движения, оставляющего пространственно фиксированный след, по которому это движение и ориентируется.

В этом и весь секрет сенсомоторных схем, они же являются и «глубинными структурами» и вместе с тем логическими формами (формами мышления). Ибо мышление, если его определять в самом общем виде, и есть не что иное, как способность обращаться с любым другим телом, находящимся вне своего собственного тела, сообразно с формой, расположением и значением его в составе окружающего мира. Это прежде всего способность управлять своим собственным телом (его движением) так, чтобы это движение могло осуществляться, не упираясь в неодолимую для него преграду, в сопротивление «других тел», их геометрических, физических, а потом и всяких иных (вплоть до семантических и нравственных) параметров.

Тут-то впервые и возникает (до слова вообще) и схема образ другого тела, по контурам коего действует (самопроизвольно движется) становящееся мыслящее тело (субъект мышления), остающееся всегда, как и вначале, телом среди других тел, логике которых оно или подчиняется, или вообще не движется (не может двигаться). Мышление в этом, самом широком, самом общем виде свойственно и животному, и потому Спиноза, развернувший именно такое толкование «сути мышления» в качестве единственной альтернативы картезианскому его толкованию как чисто духовного, абсолютно бестелесного акта, и должен был допустить мышление и у животного, хотя тут оно и протекает как непосредственно телесный акт, как явная функция тела, как телесное движение, сообразующееся с формой и расположением внешних тел.

Мышление в этом смысле (а этот смысл и есть наиболее общий смысл именно потому, что он фиксирует генетически-исходную, стало быть, первую во времени и самую простую по составу, т. е. абстрактную, и притом вполне реальную форму деятельности, которая позднее начинает осуществляться и в других, более сложных и конкретных формах) конечно же возникает и реально существует не только в абстракции.

Могут сказать, однако, что столь широкое определение мышления, при котором в него попадает и психика животного, не имеет прямого отношения к пониманию специфически человеческой психики и мышления, а потому не может служить основанием для решения вопроса об отношении специально-человеческого мышления и языка. Могут сказать, что мышление вообще в его сенсомоторной форме возникает, может быть, и задолго до языка, но в специально-человеческой форме рождается только с языком и находит в нем, и только в нем, единственно адекватную себе форму осуществления. И тогда все благополучно остается по-прежнему и при «спинозовском» определении мышления.

Но надо сказать, что уже в сфере сенсомоторного мышления человеческое развитие принципиально отличается от развития «мышления» животного. Дело в том, что сенсомоторные схемы человеческой деятельности завязываются как схемы деятельности с вещами, созданными человеком для человека, и воспроизводят логику «опредмеченного» в них разума, общественно-человеческого мышления. Ребенку с самого начала противостоит не просто среда, а среда, по существу очеловеченная, в составе которой все вещи и их отношения имеют общественно-историческое, а не биологическое значение. Соответствующими оказываются и те сенсомоторные схемы, которые образуются в процессе человеческого онтогенеза. Но именно они и составляют предпосылку и условие формирования речи, деятельности с языком и в языке.

Это обстоятельство очень четко прослеживается в процессе формирования человеческой психики у слепоглухорожденных детей, о чем весьма интересно говорил на нашем совещании, исходя из собственного опыта и опыта, накопленного наукой, С. А. Сироткин. Здесь, прежде чем приступить к обучению ребенка языку (даже в самой элементарной его форме жестовой), приходится сперва вооружить его умением вести себя по-человечески в сфере человечески организованного быта. На этой почве речь (язык) прививается уже без труда. В обратном же порядке невозможно сформировать ни того, ни другого. И на всех последующих этапах обучения языку это обучение совершается только через «оречевление» его собственной, уже сформированной и уже свершившейся и свершающейся предметной человеческой деятельности, так что логика реальной специфически человеческой (целесообразной) деятельности всегда усваивается раньше, чем лингвистические схемы речи, чем «логика языка», и всегда служит основой и прообразом этой последней.

Поэтому логику мышления можно понять до, вне и независимо от исследования логики языка, но в обратном порядке нельзя понять ни язык, ни мышление.

 

 

* картезианцы - последователи концепции французского мыслителя Декарта (лат.- Картезий)

Доклад на Всесоюзном совещании по проблемам взаимоотношения языка и мышления
Вопросы философии, N 6, 1977г

К разговору о Мещерякове

(20-11-1975)

Обдумывая план сегодняшнего разговора, я сначала попытался кратко изложить основные теоретические выводы, которые, как мне представляется, естественно вытекают из всего того огромного материала, что накоплен в архивах лаборатории имени Соколянского. Однако, пытаясь такой план набросать, я быстро убедился, что ничего путного у меня из этого не получится. И не получится потому, что материал этот слишком богат и сложен, слишком многоаспектен, и пытаясь рассказать обо всем, я все равно этого сделать не успею, а потому рискую затратить все свое время на такие вещи, которые в данной аудитории не покажутся очень уж интересными, и, наоборот, обойду молчанием как раз то, что вызвало бы интерес (я имею в виду профессиональный интерес). Тем более, что какие-то мои выводы наверняка вызовут сомнение и возражения, и тем самым вызовут спор по вопросам, может статься, второстепенным, а не главным.

Ну, например, достаточно запутанный уже в нашей литературе вопрос о соотношении социального и биологического как факторов становления человеческой психики...

По этой причине я и решил не связывать себя заранее сколько-нибудь жестким планом и не стал сочинять связный доклад, где каждое положение опиралось бы на предыдущее и логично подводило бы к последующему утверждению, - то есть строго продуманный академически законченный доклад.

Мне кажется, что для первого знакомства будет лучше, если я ограничусь более или менее бесхитростным рассказом о тех впечатлениях, которые накопились у меня за 12 лет знакомства с работой Мещерякова и Загорского интерната для слепоглухонемых детей. Во всяком случае начну с такого рассказа в надежде, что вопросы, которые этот рассказ вызовет, выведут разговор и в более отчетливую теоретическую плоскость. Вероятно, на какие-то вопросы я смогу ответить, на какие-то - нет, по крайней мере сегодня, и таким образом обрисуется область взаимных интересов, сфера пересечения философского и психологического аспектов, сфера взаимно-интересного диалога психолога с философом.

Далее: рассказать о том, почему меня как философа заинтересовали факты, о которых мне при случайной встрече на улице рассказал А. И. (Лернер о счастье, Н. К. с ее вопросом - «вообще, что такое Я?» и т д.).

И очень быстро стало ясно: эта работа, на первый взгляд, очень специальная, узко-дефектологическая, на самом-то деле менее всего интересна с точки зрения узкодефектологической. Отношение Власовой весьма показательно и, главное, справедливо: чего это создают шумиху вокруг слепоглухонемых?..

Да, это парадокс. Д. Б. Эльконин (или А. В. Запорожец - не помню) на защите докторской диссертации Мещерякова сказал про «синхрофазотрон гуманитарных наук», а акад. Н. Н. Семенов, - очень много помогавший А. И., - сказал, что не думал раньше, что и в психологии возможен «чистый эксперимент» - «чистый» в том же самом смысле, что и в химии или физике...

Чем ближе я знакомился с работой Мещерякова, тем более и более крепло мое убеждение, что слепоглухота, как таковая, не создает буквально ни одной проблемы, кроме, разумеется, чисто технических, второстепенных, которая не была бы одной из проблем общей психологии. «Специфика» заключается исключительно в том, что все эти проблемы тут встают в сто раз острее и потому буквально вынуждают исследователя максимально остро, четко и теоретически продуманно, то есть грамотно, их ставить. А острая и четкая постановка проблемы - это 50% ее решения.

И прежде всего Мещеряков вынужден был ставить перед собою - а затем и решать - такой кардинальный вопрос, как вопрос о том, что такое человеческая психика. Речь при этом шла, разумеется, не о педантически отшлифованной дефиниции, не о квазинаучном определении, а о понятии, то бишь о понимании существа дела. Практически это значило остро провести границу между психикой животного и психикой человека, показать ту точку, где человеческая психика начинается, в чем заключается первая, элементарная форма этой психики, из которой далее, как дуб из желудя, разворачивается все богатство развитой человеческой психики, вплоть до самых высших и рафинированных ее этажей.

Исходный материал - встречающийся по счастью не так уж часто, но все же встречающийся (и мне самому пришлось наблюдать эти редкие случаи) - полное отсутствие психики. Не только специфически человеческой, но и психики вообще. Ребенок, рожденный слепым и глухим, представляет собой существо, которое, если рассуждать строго, нельзя назвать даже животным. В его существовании нет даже намека на те явления, которые изучает зоопсихология. Нет даже животной психики. По всем критериям, принятым в биологии, это нечто подобное растению, то есть организм, наделенный от природы некоторой совокупностью чисто вегетативных функций. То есть - он дышит, переваривает пищу, увеличивается в размерах, - и это все. Или почти все. Он - как фикус, живущий только до тех пор, пока его поливают. Точно такая же картина и тут.

Жизнедеятельности в строгом смысле слова тут нет, так же, как нет ее у любого растения - в том смысле, что нет деятельности в самом элементарном ее виде - в виде самостоятельного движения в пространстве, обеспечивающего существование этого живого организма, жизнь в самом опять-таки прямом и элементарном смысле, в смысле обмена веществ.

Ребенок этот умирает, не пискнув, если пища, скажем, находится хотя бы в 10 сантиметрах от его рта. Он эти 10 см не в состоянии преодолеть собственным движением, перемещением своего тела. У него нет даже этой элементарной способности, хотя запах и сигнализирует ему, что молоко находится где-то рядом. Иными словами, есть органическая нужда, есть и ее предмет, а способности соединить их посредством движения собственного тела - нет. Поэтому нет и психики. Психики вообще, не говоря уж о специфически человеческой психике.

И это несмотря на то, что все так называемые внутренние условия ее возникновения - как показывает дальнейший ход эксперимента - и были налицо, - то есть был нормальный в медицинско-биологическом смысле мозг. Мозг как орган управления процессами, происходящими внутри тела, внутри организма, есть, но ни одного, самого элементарного функционального органа, обеспечивающего осуществление психических функций, нет и в намеке, и в зародыше.

Иными словами, субстанцией психики вообще является жизнедеятельность в вышеразъясненном смысле слова, а мозг с его врожденными структурами есть лишь биологический субстрат. Поэтому исследуя мозг, вы так же мало исследуете психику, как мало вы постигаете природу денег, исследуя материальные свойства того материала (золота, серебра или бумаги), в котором осуществлена денежная форма стоимости.

По той же самой причине абсолютно нелепы мечтания некоторых «отчаянных кибернетиков», которые допускают возможность возникновения психических явлений в неподвижном материальном теле, устройстве.

А это очень важный вывод: субстанцией психических явлений является жизнедеятельность, деятельность живого организма, понимаемая как самостоятельное движение этого организма в пространстве, заполненном предметами, одни из коих составляют внешние условия жизни, а другие - безразличны к ней, для нее... Иными словами, психика от начала до конца есть функция и производное от внешнего действия организма, то есть от его передвижения во внешнем пространстве, заполненном предметами, то есть передвижения, схемы и траектории не записаны в структурах мозга и не могут быть записаны по той простой причине, что они каждый раз индивидуальны, неповторимы и потому неожиданны.

Значит, первая задача - сформировать психику вообще, то есть психику в ее элементарной - животной - форме. Превратить растение в животное.

(Рассказать, как это делалось у Мещерякова и какой парадоксальный результат - слепоглухой ребенок более жизнеспособен - в смысле наличия животных форм активности и психики, чем зрячеслышащий его сверстник).

А далее - самое интересное и важное: как превратить животное в человека, то есть как заставить его перешагнуть грань, отделяющую животную жизнедеятельность - и соответствующую ей психику - в специфически человеческую жизнедеятельность и в соответствующую ей специфически человеческую психику.

Отличие человеческой психики от животной психики, тем самым граница между зоопсихологией и психологией человека.

В работе Мещерякова эта грань прорисовалась совершенно строго и четко и притом чисто экспериментально. Этот решающий этап был назван еще Соколянским - и А. И., принято это обозначение как очень точное - как этап «первоначального очеловечивания». В чем его суть?

Если имеется организм, который обнаруживает способность (или умение) удовлетворять свои органические нужды (в пище, в кислороде, в температуре определенного диапазона) посредством самостоятельного передвижения в пространстве, преодолевающего разрыв между организмом и предметами его органических нужд, то есть биологически встроенных потребностей тела, то весь фокус состоит в том, чтобы еще раз разорвать контакт между тем и другим. Поставить между ними препятствие, которое этот организм принципиально не мог бы преодолеть за счет перемещения собственного тела в пространстве, то есть тем способом, который в принципе доступен любому животному.

Теоретически этот вопрос выглядел так: что это за своеобразное препятствие, которое сделало бы невозможным животный способ удовлетворения органических нужд, и поставило бы вопрос ребром, либо осуществи переход к человеческому способу удовлетворения органической нужды, либо сдохни.

Препятствие, которое одновременно было бы мостом, или, так сказать, шлагбаумом, между животной и человеческой жизнедеятельностью, а тем самым - между биологической (животной) и специально-человеческой формой психики.

Таким препятствием-мостом является любой предмет, созданный человеком для человека, любое искусственно изготовленное орудие, которое человек помещает между собою и предметом своей органической нужды.

Например - ложка. Это и есть пропуск в царство человеческой - социальной - культуры, в сферу человеческой жизнедеятельности и психики.

Проанализируем тщательнее, что тут происходит.

А происходит не больше не меньше, чем акт рождения человеческой психики, таинственный акт рождения души, акт превращения мозга как органа управления собственным телом, как органа управления биологической жизнедеятельностью организма вида гомо сапиенс в орган управления сложнейшей системой внешних предметов, составляющих, по выражению Маркса, неорганическое тело человека.

Первой - элементарной, клеточной формой человеческой психики и оказывается тут работа руки по схеме - по траектории, определяемой вовсе не биологически встроенной потребностью, а формой и расположением вещей, созданных человеческим трудом, созданных человеком для человека.

По схемам, по траекториям, которые никак не могли и не могут быть заранее предусмотрены строением внутренних органов человеческого тела, в том числе и строением его мозга, в его церебральных структурах.

Тут происходит не «развитие», в смысле усложнения или усовершенствования животного способа удовлетворения органической нужды, а замена этого способа на обратный, вытеснение животного способа жизнедеятельности специфически человеческим. Тут развитие не в смысле эволюции одного способа в другой, а в смысле превращения старого способа в прямо противоположный, в конфликтующий со старым.

Ребенок не хочет есть ложкой, он сопротивляется, норовит по-прежнему лезть мордой в миску, а ему не разрешают и всовывают между мордой и миской какой-то очень неудобный - лишний для старого способа предмет, лишнее и непонятное «опосредующее звено»...

И это «опосредующее звено» требует от него действий непривычных, действий, схемы коих никак не были записаны ни в самом составе органической нужды, ни в ее предмете (скажем, в каше), а записаны только в форме и в назначении ложки (полотенца, ночного горшка, стола, стула, кровати и т. д. и т. п.).

Мещеряков, вслед за Соколянским, любил повторять: если вам удалось научить ребенка по-человечески пользоваться ложкой, то все остальное человеческое развитие этого ребенка - дело уж чистой техники и терпения. Научившись пользоваться ложкой, он тем самым уже получил пропуск и в мир человеческого мышления, и в мир языка, то есть в мир и Канта, и Достоевского, и Микеланджело.

Этот пункт работы Мещерякова имеет, как мне кажется, принципиальнейшее теоретическое значение в свете многих нынешних споров. Наверное, не надо даже их перечислять, эти многие споры, и именно чтобы не ограничить заранее значение этого пункта, состоящего в экспериментальном доказательстве тезиса, согласно которому специально человеческая форма психики вообще возникает только и исключительно на основе искусственных, то есть изготовленных трудом, предметов, требующих соответственно искусственных, то есть в процессе самого труда сложившихся способов действия с ними.

Только тут впервые возникают, образуются такие «подвижные функциональные органы» в нервной системе человека, которые могут вообще обеспечивать специфически человеческую форму жизнедеятельности и соответствующие - высшие - психические функции.

Подчеркиваю - впервые возникают, а не «развиваются» путем простого усложнения функций органов, свойственных и животному. Вторые именно заменяются, вытесняются первыми, возникая на принципиально иной базе.

На базе специфически человеческого действия со специфически человеческими предметами, с предметами, специально созданными человеком для человека, а не природой как таковой.

Так, обучая ребенка пользоваться ложкой, вы обучаете его действовать по-человечески с любым другим предметом - и с палкой, и с камнем, и с бананом, и с огнем. В обратном порядке вам не удастся сделать ни того, ни другого, ни третьего...

Мещеряков в данном случае последовательнейшим образом реализовал то понимание человеческой психики, которое вызрело в школе Выгодского и обозначалось в ней как процесс интериоризации, как процесс превращения внешних - то есть в пространстве вне черепа, вне человеческого тела - действий - в действия внутренние, в действия, происходящие внутри человеческого тела вообще, и в частности - внутри его мозга...

Тут был бесповоротно решен старый вопрос об отношении между естественно-природными предпосылками специально человеческой жизнедеятельности и психики и реальными условиями бытия этой жизнедеятельности и этой психики, в их принципиальной противоположности ко всем без исключения формам животной жизнедеятельности и зоопсихики.

(Чтобы пояснить это утверждение, я хочу обратить внимание на такой простой, казалось бы, факт:

Предположим, мы с вами, собравшись в тесной комнате, надышали бы так, что, как говорится, уже дышать стало нечем. Исчерпали кислород. В комнате стало невыносимо душно.

Как среагирует на этот факт наша биология, ее врожденные механизмы? Учащением сердцебиения, учащением дыхания, попыткой поскорее убраться из комнаты в какое-то другое пространство, на «свежий воздух». Это и делает любое животное.

А что делаем мы?

Подходим к окну и открываем форточку. Или включаем вентиляцию. И этот способ реагирования на условия среды никак не был и не мог быть записан ни в самой по себе внешней среде, ни в нашей физиологии. Он записан только в устройстве форточки и вентиляции.)

Тезис, который с таким пониманием неразрывно связан, гласит: все специально человеческие формы психики (на все 100%, а не на 20, как считает Айзенк, и не на 80, как считают некоторые оппоненты, упрекающие его в преувеличении роли врожденных и преуменьшении роли воспитанных компонентов человеческой психики) определены чисто социально, и ни на один процент не определены биологически, со стороны врожденных структур мозга и тела особи вида Гомо Сапиенс.

Я намеренно заостряю этот тезис, рискуя вызвать взрыв возражений. Тем не менее я это делаю, ибо отчетливо вижу, что не приняв его, нельзя абсолютно ничего понять в работе Соколянского - Мещерякова.

Настаиваю я на этом потому, что именно тут пролегает подлинная теоретическая грань между подлинным - диалектическим и историческим - материализмом, и тем псевдоматериализмом, который пытается объяснить явления специально человеческой психики, исходя из биологически-врожденного устройства мозга особи вида Гомо Сапиенс. Этот псевдоматериализм, разумеется, не отрицает и роли «внешних условий», он только недоволен теми, кто эту роль, как выражаются его адепты, «переоценивает».

Этот псевдоматериализм якобы «учитывает» также и роль «внешних условий» возникновения и развития специально-человеческих форм психики. Но он допускает их в свое понимание только и именно как внешние условия, облегчающие или, наоборот, тормозящие ход процесса, программа коего записана якобы «внутри» тела и мозга человека, в генах.

Так вот Мещеряков был последовательнейшим противником всяких атавизмов и рецидивов такого псевдоматериализма в психологии, в объяснении явлений человеческой психики из биологически-врожденных особенностей тела и мозга человека, противником идеи спонтанного развития психики человека.

Почему? Да просто потому, что эта идея терпела в ходе его эксперимента полный крах, обнажала полную свою беспочвенность и, главное, полную беспомощность. На ее базе тут абсолютно ничего сделать было нельзя. Но зато она активнейшим образом мешала там, где ее намеренно или случайно пытались в его работу втащить, то есть подсказать вытекающие из нее выводы в качестве рекомендаций к педагогическому процессу

Вопрос тут стоял ребром - за какие предпосылки внутри организма слепоглухонемого ребенка вы вообще можете уцепиться с целью развить эти предпосылки до уровня и значения специально-человеческих психических функций?

Не за что, кроме чисто органических - притом чисто вегетативных - нужд, нужды в пище вообще, в кислороде вообще и в температуре известного диапазона (не слишком холодно и не слишком жарко). Вот и все.

Никаких мифических «рефлексов» вроде «рефлекса свободы» или «рефлекса цели», «рефлекса коллекционирования» и т. п., включая пресловутый «ориентировочно - исследовательский рефлекс», самыми дотошными и пристрастными попытками их обнаружить оказалось невозможно. Нет их - и все.

Все эти так называемые «рефлексы», якобы врожденные, оказалось необходимым активно формировать. И единственный путь, на котором это удавалось сделать, - это включение ребенка в ситуации делового общения со взрослым внутри и по поводу мира человеческих предметов, предметов, созданных человеком для человека.

Психика человека возникает там и только там, где удается организовать, - а вернее, создать, - активную деятельность руки ребенка с предметами, созданными человеком для человека и потому требующими специфических действий, которые никак не были и не могли быть заранее записаны в биологическом строении и функциях его тела вообще и мозга в частности.

Психика человека возникает и развивается как функция работы руки во внешнем пространстве, заполненном такими предметами, как ложка, ночной горшок, полотенце, штаны, чулки, столы и стулья, башмаки, лестницы, форточки и т. д.

Мозг - лишь естественно-природный материал, который превращается в орган специально-человеческой жизнедеятельности и психики только в результате активно формирующего воздействия активной работы внешних органов тела во внешнем пространстве, заполненном не естественно-природными, а искусственно-созданными вещами.

В этом и состояла теоретическая позиция Мещерякова, которая только и позволяла ему не только понять правильно состав высших, специально-человеческих психических функций, но и создать их, и развить затем до вершин.

Потому как раз биологически-врожденное устройство мозга и тела индивида оказывается с этой точки зрения внешним условием возникновения и развития специально-человеческой психики, таким же внешним, как и вещи вне тела.

А причиной, которая завязывает эти внешние условия в один узел, в одну систему, является только и исключительно чувственно-предметная жизнедеятельность человека, понимаемого не натуралистически - не как биологически-врожденная жизнедеятельность тела особи вида гомо сапиенс, а процесс производства специфически-человеческой жизни, ее специфических условий, которые на 100% социальны, то есть имеют социально-историческое происхождение и существование, а вне его вообще отсутствуют...

Да, конечно, такое внешнее условие, как медицински-нормальный мозг, должно присутствовать. Нет этого условия - не будет и никакой психики, ни человеческой, ни даже животной. Не будет того материала, из коего человеческая - то есть социально-исторически возникшая жизнедеятельность делает орган человеческой психики, преобразует орган управления процессами, протекающими внутри тела, - в орган управления сначала движением этого тела во внешнем пространстве, а затем - и управления всеми теми вещами и процессами, которые совершаются вне тела человека, в теле, как выражался Маркс, представляет собою внешнее - неорганическое тело человека, то есть человека, понимаемого не как биологический вид, а как родовое существо, какрод по отношению к любому другому виду, как универсальное существо, как совокупность всех общественных отношений.

Я не знаю и не представляю себе другой наглядно-экспериментальной ситуации, которая с такой же полнотой реализовала бы те глубоко теоретические истины, которые выражены Марксом в его «Тезисах о Фейербахе».

Тезисах, которые часто усваиваются чисто вербально, без понимания всей сложности и многогранности выявленной в них реальности, процесса становления такой специально-человеческой формы психики, как интеллект, как мышление.

Специально можно было бы говорить и о такой, несомненно, психологической проблеме, как проблема отношения интеллекта к воле, интеллекта и воображения, понимаемого как способность строить образ и изменять этот образ, как проблема роли языка во всех механизмах развитой человеческой психики, и о многом другом, вплоть до теоретического раскрытия проблемы сознания вообще и его отношения к самосознанию. Но хватит пока и этого.

Психика в самой общей форме есть не что иное, как способность высокоорганизованного живого тела осуществлять свою жизнедеятельность в формах, диктуемых ему не устройством его собственного тела, а формой и расположением других тел, совокупность которых составляет внешнюю среду его жизнедеятельности. Поэтому в состав психики обязательно входит способность отражений объективного положения вещей вне одушевленного организма, способность строить объективный образ формы и расположения вещей во внешнем пространстве.

Такое понимание ориентирует и в отношении предмета психологии как науки: где - в каком пространстве - находятся те факты и события, анализ коих должен составить специальную заботу психологии как науки, в отличие, скажем, от физиологии тела и мозга человека?

В пространстве, ограниченном костями черепной коробки? Нет. В более обширном пространстве. В том самом, где совершается реальная деятельность руки в предмете и с предметом.

Ибо - как уже прекрасно понимал тот же Гегель, который говорил, что в виде работы руки «внутреннее» - то есть психика - не «проявляется, а существует», ибо рука «есть то, что человек делает, ибо в ней как в деятельном органе своего самоосуществления человек наличествует как одушевляющее начало» (т. 4 стр. 168).

Ильенков Э. В.

опубликовано в книге: Школа должна учить мыслить. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.-112 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

"А.И.Мещеряков и его педагогика"



(отрывок из статьи Э.В.Ильенкова "А.И.Мещеряков и его педагогика")

...

Некоторых разъяснений требует, однако, другая, не столь очевидная сторона дела. Его общенаучный, общетеоретический аспект, или, иначе, его значение для общей педагогики и психологии, для понимания возможностей и закономерностей развития человеческой психики вообще. Один из ведущих ученых нашей страны как-то сравнил значение загорского интерната для педагогики и психологии со значением, которое имеет для современной физики циклосинхрофазотрон в городе Дубне. Это сравнение может показаться на первый взгляд неожиданным парадоксом. Ведь слепоглухота и создаваемые ею условия психического развития действительно представляются чем-то из ряда вон выходящим, чем-то совершенно непохожим на «норму», а тифлосурдопедагогика — очень специальной, очень узкой и специфической отраслью науки и практики. Да, на первый взгляд так и кажется. А на самом деле все обстоит как раз наоборот.

Чем пристальнее всматриваешься в суть дела, в работу воспитателей и учителей загорского интерната, тем отчетливее выступает на первый план то обстоятельство, что врожденная (или рано приобретенная) слепоглухонемота не создает буквально ни одной специфической психолого-педагогической проблемы. Специфической оказывается тут исключительно техника обращения и общения с детьми, а суть дела, суть работы с ними и ее результаты не заключают в себе ровно ничего специфического. Все это наши проблемы, стоящие перед каждой матерью и перед каждым отцом, перед любыми яслями и любым детским садом, перед каждой школой и перед каждым вузом.

Но — и это особенно важно — слепоглухонемота ставит все эти проблемы гораздо острее и «чище», а далее — что, пожалуй, еще важнее — исключает возможность мнимых решений, половинчатых педагогических мер и педагогического легкомыслия, педагогической рутины, основанной на доморощенном «опыте».

Дело в том, что нормальный (зрячеслышащий) ребенок развивается под воздействием самых разнообразных, перекрещивающихся и противоречащих друг другу (а потому друг друга взаимно нейтрализующих и корректирующих) факторов, влияний. Грубые промахи семейного воспитания зачастую исправляет здесь двор или детский сад, со школьной педагогикой конкурируют и телевизор, и случайно складывающиеся минроколлективы, и улица, и кружки в Доме пионеров, и многое, многое другое. Переплетаясь между собою, все эти влияния и дают в итоге эффекты, никак не предусмотренные заранее никем, то радующие, то огорчающие, но всегда неожиданные. Пока интегральные итоги воспитания

остаются более или менее благополучными, они никого не заставляют над собой задумываться, а когда такая стихийная педагогика приводит к явно нежелательным последствиям, начинаются безуспешные поиски виновных. Школа жалуется на семью, семья — на школу и т. д. и т. п. Все старались сделать как лучше, а в результате получилось черт знает что... В запасе всегда остается, впрочем, спасительно-успокоительный тезис о врожденной испорченности (или, наоборот, одаренности).

В случае слепоглухонемоты все это исключено, и воспитателю приходится брать на себя полную ответственность за плоды своих стараний. Тут ему никто не мешает, но никто не может и помочь скорректировать перекосы и заполнить пробелы в его педагогике. Слепоглухонемота поэтому оказывается жестокой и острой проверкой педагогических способностей воспитателя, его умения привить ребенку все атрибуты нормальной человеческой психики: ум, волю, речь, потребность в общении с другими людьми, интерес к окружающему миру, аккуратность, терпение, умение заполнять свой досуг содержательной игрой и даже просто улыбаться или плакать. Ибо само собой дут ничего не возникает, и воспитать ум вы сможете лишь в том случае, если точно знаете, чего именно вы хотите и ясно представляете себе, что такое ум, как этот ум связан с речью, с деятельностью руки, с потребностью в общении с другим человеком и т. д. и т. п.

Семья, как правило, с этой задачей справиться не в состоянии. И по очень простой причине. По той же самой причине, по которой так часто вырастают в семьях избалованные, капризные и крайне несамостоятельные в жизни дети.

Кажется совершенно естественным, когда мать удваивает заботы в случае болезни ребенка. Если же ребенок родился (или стал) слепоглухонемым, жалость к нему и заботы о нем удесятеряются, и такое отношение к нему, «убогому» и «несчастненькому», кажется само собою разумеющимся проявлением родительской любви. Для ребенка и за ребенка тут стараются ^делать буквально все — своими руками. В итоге сам ребенок не научается делать буквально ничего. Он не знает даже, что у него есть собственные руки, и навсегда остается несамостоятельным отростком материнского тела.

И тогда никакая сколь угодно изощренная тифлосурдопедагогическая техника не поможет научить его понимать человеческий язык, говорить, читать, мыслить. Ибо не в ней, не в технике перевода языка звуков на «дак-тильный» язык (с помощью пальцевой азбуки) *, тут загвоздка. Загвоздка — в отсутствии потребности в деловом общении с другим человеком. Эта специфически человеческая потребность формируется лишь там, где налажено и систематически осуществляется реальное деловое общение взрослого и ребенка. Именно деловое общение, то есть общение в рамках и по поводу совместно совершаемого дела. Пусть это дело вначале состоит всего-навсего в том, чтобы есть суп с помощью ложки, мыть руки под краном или надевать штаны.

Вначале взрослый руководит всеми действиями ребенка. Здесь это слово «руководит» приходится понимать вполне буквально. Это значит, собственно, что все действия совершает тут рука взрослого, а ручонка ребенка пассивно (а иногда и сопротивляясь) повторяет весь рисунок ее движений, и лишь постепенно ребенок становится соучастником действия взрослого, начинает — вначале робко и неумело — «помогать» руке взрослого. Вначале активность принадлежит на все 100 процентов руке взрослого, в конце она на все те же 100 процентов должна быть передана руке ребенка. Вместе со стопроцентной ответственностью за выполнение всего действия в целом.

Есть ли тут хоть что-нибудь специфичное для воспитания слепоглухонемого ребенка? Ровно ничего.

Однако есть одна важнейшая деталь, которая далеко не всегда учитывается «обычной» педагогикой. А именно: активность руки взрослого должна убывать ровно в той мере, в какой прибывает активность ручонки ребенка. Если вы продолжаете руководить ею с такой же силой, как и вначале, не заметив, что эта ручонка делает робкие и неловкие попытки вам помочь, то эти попытки быстро прекращаются. Активность руки ребенка угасает, и тогда уже никакими понуканиями вам не удастся разбудить ее вновь. Рука ребенка становится пассивно-послушной, «удоборуноводимой», но делать что-либо сама уже так и не научится. А зачем ей стараться, если она привыкла к тому, что рука взрослого сделает все и скорее, и точнее, и увереннее? В этом случае она и останется навсегда безвольно-послушным орудием

чужой психики, психики взрослого, а собственные психические «механизмы» управления деятельностью так и не станут формироваться...

Понимая эту коварную диалектику превращения активности взрослого в собственность ребенка, Александр Иванович всегда настойчиво требовал от воспитателей и педагогов загорской школы величайшей внимательности к малейшему проявлению самостоятельности маленького человека на любом этапе его приобщения н человеческой культуре. При малейшем намеке на самостоятельность в осуществлении действий сразу же ослаблять руководящие усилия! Это первая заповедь его педагогики, основанная на тонком понимании психологии процесса «очеловечивания», процесса формирования человеческой психики. Иначе нельзя. Иначе вам так и придется всю жизнь опекать воспитанника, водить его за руку. И вовсе не только в таком простом деле, как еда с помощью ложки и вилки. В любом деле. Деталь, весьма поучительная для любого педагога, для любого воспитателя.

А однажды сформированная способность действовать самостоятельно становится неодолимой потребностью, рождает ощущение ответственности за осуществление всего дела — действия в целом. И это скажется потом во всем: и в учебе, и в работе, и в отношениях с другими людьми, и в мышлении.

Если же вы не сумели сформировать эту драгоценнейшую нравственную черту личности уже в раннем детстве, то потом не помогут уже никакие моральные проповеди... Здесь опять-таки ничего специфичного для тифлосурдопедагогики нет.

А разве есть что-нибудь специфическое, касающееся только слепоглухонемых, в том, что воспитание ума (способности мыслить) начинается в Загорске не с обучения языку, но с воспитания способности жить по-человечески, с вовлечения ребенка в активную жизнедеятельность по нормам человеческого бытия, человеческой культуры, вначале элементарно бытовой, а затем трудовой и нравственной? Опыт загорской школы доказывает неоспоримо, что на почве развитой потребности в деловом общении с другими людьми «язык» прививается естественно, успешно, быстро. А вот в обратном порядке нельзя сформировать ни того, ни другого — ни человеческого поведения, ни способности пользоваться языком как могучим средством мышления.

...

* примечание 'Дактильная азбука — азбука, где каждой букве соответствует определенная пальцевая конфигурация Используется и глухонемыми и слепоглухонемыми Но у последних информация от одного человека к другому может передаваться только на ощупь, через руку собеседника '

Версия для печати [Версия для печати]

Гостевые комментарии: [Просмотреть комментарии (1)]     [Добавить комментарий]



Copyright (c) Альманах "Восток"

Главная страница